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La psychanalyse permet de mieux être soi même

La psychanalyse est une aventure à la découverte de soi

L'analyse est un processus évolutif en accéléré

Bienveillance - Écoute - Neutralité - Empathie

 

 
 
 

Les émotions représentent une caractéristique fondamentale de l’être humain et de son développement. Présentes dès la naissance, elles participent au développement de l’enfant et se développent et se complexifient en même temps que lui, au fur et à mesure qu’il grandit.    

Leurs rôles sont multiples et variés, elles peuvent être vues selon une perspective évolutionniste, fonctionnelle et adaptative et ont une fonction essentielle de communication, de régulation et d’interaction sociale. Elles baignent dans un environnement culturel et social propre à tout être humain, qui viendra moduler leur expression.

Au-delà de leurs aspects purement corporels, le développement cognitif de l’enfant va lui permettre, via leur symbolisation, la recherche de sens, leur mise en acte, de réguler et de s’approprier ses émotions. C’est d’abord les émotions de base et notamment la colère, la peur et la tristesse qui seront étudiées.

Mais parler d’émotions, sans parler de la relation à l’autre, des interactions sociales, est impossible. L’enfant va apprendre à reconnaître les émotions chez l’autre et chez lui dans une dialectique permanente, en lien avec des routines interactives teintées par ses désirs et ses croyances. Ce partage émotionnel va lui permettre très tôt d’acquérir ses premières capacités empathiques, la régulation émotionnelle va y être fortement liée.

Avec l’avènement du langage, l’enfant va rentrer dans un autre monde. Un monde narratif de symbolisation, d’histoires et de contes, qui va l’accompagner au cours de jeux qui seront grandement nourris par son imagination, dans des mondes qu’il se créera lui-même et dans lesquels, l’expression et l’apprentissage de ses capacités émotionnelles trouvera une terre fertile.

 

           

 

Présentation des émotions

Comment pouvons-nous définir les émotions, comment s’expriment-elles, quelle est leur nature. Leurs rôles et fonctions seront détaillés ici, ainsi que les aspects neurophysiologiques qui y sont liés.

 

Définition

Éléments essentiels de notre existence, les émotions colorent et influencent nos perceptions de l’environnement et nos réactions ; leur exagération ou leur absence seront signes de pathologie. Elles sont issues de processus mentaux complexes avec plusieurs composantes :

  • une expérience subjective (la peine pour la tristesse),

  • une expérience communicative (mimique faciale tristesse),

  • des modifications physiologiques (gorge serrée).

Pris séparément, chacun de ces aspects n’est qu’un reflet imparfait et partiel de ce qu’est une émotion (Dantzer, 2002).

État affectif, l’émotion peut aussi se définir selon les caractéristiques suivantes :

  • commencement précis,

  • liée à un événement en particulier,

  • durée assez brève,

  • entrainant des modifications physiologiques, comportementales et cognitives (Thommen, 2010).

     

Natures, rôles, fonctions, environnement

Ils seraient multiples et variés, Darwin, Ekman, Scherer et d’autres se sont attachés à décrire les modes d’expressions, rôles, fonctionnement et utilités des émotions.

Pour Darwin, les émotions sont innées et universelles, selon une perspective évolutionniste, fonctionnelle et adaptative (survie de l’espèce), elles ont pour fonctions essentielles communication, régulation et interaction sociale. Selon lui, trois principes ont régi le développement des émotions : le principe d’utilité (acte gratifiant ou réducteur de tension), le principe d’opposition (des émotions antagonistes entrainent des comportements opposés), le principe d’action directe (expression motrice des émotions) (Dantzer, 2002).

Ekman a créé la théorie neuro-culturelle de l’expression des émotions (aussi créateur du Facial Action Coding System - FACS). Selon lui, les émotions de base (colère, joie, tristesse, peur, surprise, dégoût) sont universelles selon leur expression musculaire faciale, mais leurs règles (codes) d’expression seront dépendantes du milieu environnemental, culturel et social (Dantzer, 2002).

Scherer tente de compléter, tout en les liant, les perspectives de Darwin et d’Ekman. Selon lui, les émotions sont des processus dynamiques dépendants de cinq systèmes : cognitif, physiologique, moteur, motivationnel et moniteur (contrôle). Il est à l’origine du SEC (Stimulus Evaluation Check) qui évalue l’expression émotionnelle sur cinq dimensions (nouveauté, agrément intrinsèque, rapports aux buts, potentiel de maitrise, compatibilité avec la norme) (Thommen, 2010).

Schatcher vient appuyer sur l’aspect cognitif du traitement des émotions avec deux notions essentielles selon lui : l’arousal (activation physiologique de l’émotion) et l’appraisal (évaluation de la situation) (Thommen, 2010), reliées à des aspects neurovégétatifs, cognitifs mais aussi de mémoire.

     

Aspects neurophysiologiques

Aspects neurovégétatifs, controverse James-Cannon, double voie, cerveau émotionnel, rôle du néocortex sont parmi les principaux aspects neurophysiologiques qui vont être abordés ici.

L’émotion se manifeste par des changements physiologiques, corporels et des manifestations du système nerveux autonome (neurovégétatif), selon deux systèmes antagonistes qui sont le système orthosympathique (activateur) et le système parasympathique (inhibiteur). Le système endocrinien prend part également à la manifestation corporelle qui a lieu lors de la survenue de l’émotion (Dantzer, 2002).

Le début du XXème siècle a été le théâtre d’un affrontement entre les théories de William James (1884) et Walter Cannon (1929). Le premier stipule qu’on est triste parce qu’on pleure, l’expérience émotionnelle est basée sur les modifications corporelles (je vois un ours, je tremble, j’ai peur). Pour le second, le cerveau est central et, le point de départ des émotions provient d’une interprétation cognitive, on pleure parce qu’on est triste (je vois un ours, j’ai peur, je tremble) (Thommen, 2010).

Aujourd’hui, ce débat reste d’actualité et a donné naissance à une autre théorie, la théorie de la double voie de Le Doux (2002, cité dans Thommen, 2010). Cette théorie voit cohabiter deux voies qui s'expriment en parallèle:

  • une voie dite rapide, inconsciente : la voie basse (stimulus externe -> Thalamus -> Amygdale -> Réponse émotionnelle automatique),

  • une voie dite lente, consciente et cognitive : la voie haute (stimulus externe -> Cortex sensoriel et préfrontal -> Réponse émotionnelle modulée, régulée).

​Damasio (1995, cité dans Thommen, 2010) avait déjà mis en évidence l’importance du cortex préfrontal (néocortex), en lien avec les structures limbiques dans le traitement et la régulation du comportement émotionnel. Selon lui, quatre niveaux de traitement officient lors de la réaction émotionnelle : traitement sensoriel du stimulus, distribution de cette information par les structures limbiques (Circuit de Papez), mise en œuvre d’une réponse par le système nerveux neurovégétatif (Système Nerveux Autonome - SNA) et moteur, traitement cognitif de la situation (cortex préfrontal, néocortex). Pour Damasio, il existe une relation continue entre le corps, les sensations et les pensées (vision similaire à celle de Spinoza et opposée à Descartes), réévaluée en permanence.

 

Les émotions de base et leur expression chez le jeune enfant

Nous nous concentrerons ici sur la colère, les peurs et la tristesse, qui sont les émotions le plus communément rencontrées en thérapie. Pour Damasio (2002, cité dans Thommen, 2010), les émotions se manifestent par une expression sur notre visage et sont en cela publiques (visibles de tous). Au contraire, les ressentis (le sentiment caché derrière l’émotion) sont privés, ils nous appartiennent et ne sont pas directement visibles, au contraire des émotions.

Les cris et les pleurs du bébé sont les premières expressions émotionnelles de l’enfant. Entre les cris de douleur, de colère ou de frustration, la distinction est possible dès les premiers jours de vie (Thommen, 2010).

La colère, elle est causée la plupart du temps par une frustration suite à l’échec de la satisfaction d’un besoin (ou désir) ou un défaut de maitrise en lien avec les capacités de l’enfant, ou encore l’attente de quelque chose qui n’est pas obtenu. Elle va surtout s’exprimer lors de la survenance du troisième organisateur psychique (le NON) selon Spitz (1962, cité dans Thommen, 2010). Dans nos sociétés, la colère est considérée comme une expression émotionnelle à contrôler (surtout chez les filles, tristesse chez les garçons). Elle deviendra parfois un moyen, chez certains enfants, de contrôler l’adulte dans une tentative de prise de pouvoir sur lui et fait partie du développement normal de l’enfant (Thommen, 2010).

Les peurs, elles sont présentes chez tous les êtres humains (rôle adaptif de survie). Elles peuvent se diviser en deux catégories : les peurs primaires (peur du vide, réflexe de Moro, angoisse du huitième mois, …) qui sont innées et les peurs secondaires (fantômes, mort, contamination, …) qui surviennent au cours du développement de l’enfant. Face à elles, l’enfant va tenter de les réguler grâce à la mise en place de rituels et de routines, aidé en cela de son entourage éducatif, ainsi que par la compréhension (mise en perspective, donner du sens, symbolisation) de ses peurs. Elles pourront entrainer colère et/ou tristesse (peur de la séparation => tristesse de la séparation => colère face à la séparation) (Thommen, 2010).

La tristesse, elle surviendra souvent en réponse à un échec ou une perte face à une attente ou un maintien d’un état désiré (proche mécanismes colère). Détresse, colère et tristesse sont proches au niveau des expressions faciales, mais la tristesse sera caractérisée par un ralentissement des activités cognitives (présent aussi dans la dépression). L’état de tristesse chez un enfant n’est pas normal, et il devra nous alerter sur la survenue d’un événement ayant entrainé une perte affective importante, ou un contexte où l’enfant peut être victime d’intimidations. La manifestation de la tristesse chez l’enfant peut aussi prendre une forme passive (cas des enfants hyper sage) (Thommen, 2010).

Selon Thommen (2010, p.92), « le développement des régulations émotionnelles chez l’enfant permet de rendre compte d’une dynamique adaptative complexe, mêlant expérience émotionnelle, apprentissage de l’autocontrôle, compréhension cognitive des situations stressantes et confrontation à des évènements déclencheur d’une émotion négative. L’adaptation de l’enfant et ainsi toujours biopsychosociale selon la manière actuelle de considérer la psychologie humaine. »

 

Les émotions et autrui

L’être humain est un être social, notre entourage va fortement moduler notre expression émotionnelle (supra modèle neuro-culturel d’Ekman). La manière dont nos émotions vont être accueillies, partagées par notre entourage (compassion, sympathie, empathie) ; les interactions qui vont en découler ; les routines (scripts) qui vont se mettre en place ; la référence sociale que va représenter l’adulte ; la régulation émotionnelle sont autant d’éléments qui vont grandement guider le développement de l’enfant.

 

Compréhension, interactions émotionnelles

De la reconnaissance des visages, à la lecture, puis la compréhension des émotions chez l’autre, via la mise en place et la recherche de routines interactives avec l’adulte, puis l’utilisation de références émotionnelles par l’intermédiaire de ces moments interactifs. Le développement émotionnel de l’enfant dépend grandement de l’environnement dans lequel il baigne.

La compréhension des émotions chez l’enfant passe dans un premier temps par la capacité de l’enfant à reconnaitre les visages, avec leurs traits caractéristiques (bouche, nez, yeux) (Thommen, 2010).

Peu à peu, l’enfant va apprendre à discriminer les émotions sur les visages. A partir de sept mois, il est capable de distinguer un visage joyeux d’un visage effrayé ou neutre (Thommen, 2010).

Des routines ou scripts interactifs ou encore formats d’interactions vont se mettre en place, l’enfant va être dans l’attente d’un moment devant normalement se produire. En cas de non survenu de ce moment, il sera surpris voire déstabilisé (expérience du visage impassible ou désynchronisé) lorsque la réponse de l’entourage ne correspondra pas à celle attendue de manière habituelle (Thommen, 2010).

L’enfant va se servir de ce qu’il voit chez autrui dans son entourage, par l’intermédiaire d’une personne signifiante (figure d’attachement), pour donner du sens à un évènement ou ajuster son comportement. Ce mécanisme de référencement social - « social referencing » - va faire jouer aux émotions des parents un rôle signifiant dans le développement émotionnel de l’enfant (régulation des échanges personnels, résolution de l’incertitude, apprentissage, acquisition des normes). Il a toute son importance et, les familles où les émotions sont trop présentes, ou au contraire absentes pourront avoir une incidence sur le développement émotionnel de l’enfant et sur sa capacité à l’empathie (Thommen, 2010).

           

Le partage émotionnel : l’empathie

« L’empathie est la capacité à reconnaître, percevoir et ressentir l’émotion d’autrui tout en adoptant la perspective d’autrui » (Thommen, 2010, p.156). Au-delà de la reconnaissance et du partage émotionnel, l’empathie ajoute une perspective de « décentration et de prise de perspective d’autrui » (Thommen, 2010, p.156).

Hoffman (2001, cité dans Thommen, 2010) distingue cinq phases dans le développement de l’empathie :

  • réaction aux cris du nouveau-né (les pleurs du bébé déclenchent des pleurs chez les autres bébés),

  • empathie égocentrique à la détresse d’autrui (6-12 mois, les pleurs d’un autre enfant déclenchent des pleurs, mais début d’attention à l’autre),

  • empathie quasi égocentrique à la détresse d’autrui (12-18 mois, l’enfant tente de consoler celui qui pleure, mais de manière égocentrée, par exemple il lui porte son propre doudou),

  • empathie véritable à la détresse d’autrui (à partir de 18 mois, l’enfant prend conscience de lui-même et de l’autre séparé de lui, il apporte spontanément son aide à l’autre),

  • empathie pour l’expérience d’autrui au-delà de la situation immédiate (à partir de 12 ans, empathie pour un événement ou quelqu’un situé en dehors de l’environnement de l’enfant).

Pour Decety (2010), l’empathie n’est possible chez l’enfant que lorsqu’il est en capacité d’être sensible à ses émotions, de les comprendre, puis enfin de les réguler, afin de ne pas se laisser submerger par l’émotion de l’autre ou de la situation.

C’est d’abord la sensibilité aux affects qui se développe (dès la naissance), bien avant les capacités cognitives. Selon Decety (2010), elle serait basée sur le système des neurones miroirs et serait à la base de l’apprentissage social de l’enfant via les expériences émotionnelles. Peu à peu, l’enfant va commencer à différencier sa propre expérience émotionnelle de celle des autres.

La compréhension des émotions (0 à 36 mois) va nécessiter la représentation effective des émotions comme porteuse d’une intention, d’un sens, dans le cadre d’une relation interpersonnelle induisant une réponse chez autrui. Pour Decety (2010), l’émotion est un processus intra et interpersonnel dont l’empathie sera porteuse. La compréhension des émotions va se développer selon les étapes suivantes :

  • discrimination des expressions faciales émotionnelles (0-7 mois),

  • labels émotionnels avec évocations verbales des contenus émotionnels et prise de perspective affective (18 à 25 mois),

  • émergence des aspects cognitifs liés à l’empathie reliés à la théorie de l’esprit (Theory Of Mind – TOM) (à partir de 18 mois),

  • début de compréhension que l’émotion ressentie par autrui va dépendre des perceptions, croyances et désirs de la personne (vers 4 ans).

La régulation émotionnelle, qui commence dès trois mois, vient compléter la capacité empathique de l’enfant. Elle va permettre à l’enfant de répondre aux sollicitations de son environnement, avec une expression de ses émotions suffisamment flexible et socialement appropriée. C’est-à-dire, acquérir une capacité à une certaine souplesse émotionnelle, de gestion et d’adaptation sociale en lien avec son environnement. Plus les enfants seront capables de réguler efficacement leurs émotions et plus ils seront capable d’empathie envers autrui (Decety, 2010).

 

La régulation émotionnelle

Apprendre à contrôler ses émotions, sa motricité, ses sphincters, sa production langagière et ses comportements fait partie de la principale tâche développementale de l’enfant entre un et six ans. C’est le développement des fonctions exécutives qui a lieu au cours de cette période qui va permettre cela, le contrôle exécutif va beaucoup se développer entre 18 et 30 mois. Ce contrôle exige un effort de la part de l’enfant et est grandement rattaché aux capacités attentionnelles de l’enfant (Thommen, 2010). L’utilisation de médias permettant à l’enfant de focaliser son attention peut alors être intéressante, d’autant plus si un aspect ludique et interactif est apporté.

Les régulations vont dépendre en partie du type d’émotions. Face à la colère, l’enfant va souvent chercher à la contrôler par une décharge motrice, aboutissant sur une agressivité dirigée envers l’élément déclencheur. Les peurs vont être généralement régulées par la mise en place de rituels et d’habitudes, comme l’histoire (contes) avant de se coucher par exemple. La tristesse est moins visible dans la petite enfance, elle est plus présente chez les adolescents, qui pourra être résultante chez eux de l’échec ou du rejet par leur groupe de pairs (Thommen, 2010).

Dynamique adaptative complexe, la régulation émotionnelle chez l’enfant est dépendante de facteurs mêlant expériences émotionnelles, apprentissage de l’autocontrôle, compréhension cognitive et confrontation aux événements négatifs. Le tout, dans un environnement socioculturel riche, dans lequel l’enfant va apprendre à réguler ses émotions, apprendre à se comporter en société, selon des règles et des normes culturelles, sociales et familiales. Le tout, en étant en interaction avec d’autres êtres humains de façon directe, ou via un certain nombre de médias variés (Thommen, 2010).

 

 

La médiatisation des émotions

L’avènement du langage va permettre à l’enfant de donner forme à ses émotions, de les nommer dans un environnement socioculturel et relationnel. Par les jeux de faire-semblant, les récits, les dessins, l’enfant va apprendre à projeter et à anticiper les émotions, à se les approprier et va ainsi réussir à mieux les contrôler. Le rôle des contes lors de l’histoire du soir avant de se coucher, avec la mise en scène qui l’accompagne, aura une grande importance pour le développement émotionnel de l’enfant. Les jeux avec toute leur potentialité de mise en acte et de symbolisation, permettront à l’enfant de donner corps à leurs émotions. En parallèle, le développement cognitif de l’enfant va venir nourrir de significations ses émotions qui en retour vont nourrir son développement psychoaffectif et cognitif.

 

Le langage : donner sens aux émotions

Vygotsky et Damasio (cités dans Thommen, 2010) ne séparent pas le corps est l’esprit, pour eux l’expérience émotionnelle se situe sur deux niveaux. Un premier, corporel qui signale l’émotion et un deuxième en lien avec l’esprit, qui déclenche l’analyse rationnelle de l’émotion. C’est l’arrivée du langage et de la capacité à penser qui l’accompagne, qui va permettre à l’enfant d’aller plus loin dans la rencontre avec ses émotions, accédant ainsi à leur conscientisation. Par la médiation qu’il permet, le langage va permettre à l’émotion de se manifester dans un contexte socioculturel, dans un environnement d’interactions verbales permanentes avec autrui.

A partir de deux ans, les enfants commencent à parler de leurs émotions et de celles des autres. L’apprentissage de la lecture des émotions va dépendre des routines, des contextes où elles seront présentes et reconnues par l’enfant, qui va les y associer (Thommen, 2010).

Harris (2007) signale cependant, que cette explication est insuffisante si on n’y inclue pas la notion de désirs et de croyances. Par exemple, la perte d’un objet ne provoque la tristesse chez l’enfant que s’il y était attaché. Autre exemple, la vue d’un animal féroce ne va pas forcément provoquer la peur chez l’enfant, tout va dépendre de ses croyances. Désirs et croyances vont dialoguer avec les émotions de l’enfant dans une dialectique permanente, grâce au langage et à la pensée consciente qui l’accompagnent.

Le langage va donner des références émotionnelles, l’environnement, notamment familial va être de première importance dans cette acquisition. La place des discours émotionnels, leur importance dans la famille, mais aussi dans la culture d’origine viendront fortement colorer l’expression émotionnelle de l’enfant. L’étude de Garner et al. (1997) a montré que plus les mères parlent des émotions en donnant non seulement les ressentis émotionnels, mais aussi en expliquant ce qui les a causées, plus les capacités émotionnelles de leurs enfants sont élevées.  

Parler des émotions, leur donner un contexte, une signification, voire une explication sur les causes de leur apparition, semblent être des éléments significatifs dans le développement des capacités émotionnelles des enfants. Les récits, les contes avec leurs histoires teintées d’émotions, et la mise en scène qui les accompagne, peuvent être d’excellents supports à ce processus.

                       

La narration : les récits et les contes, la mise en scène

Les récits pour enfants, les contes, sont peuplés d’êtres multiples et variés vivants dans des mondes imaginaires. L’imagination est un élément essentiel au développement de l’enfant, elle va lui permettre de se créer un monde alternatif peuplé de désirs, de croyances, d’espoirs, de projets, … mais aussi rempli d’émotions bien réelles (Harris, 2007).

A partir des récits, l’enfant va pouvoir inférer et imaginer les émotions des autres et par la même, donner du sens, un cadre de référence à ses propres émotions. Les émotions ressenties seront aussi présentes que lors d’une confrontation à une situation réelle, mais l’enfant saura bien en son for intérieur que c’est pour de faux. Par exemple, avec la peur, l’enfant appréciera une histoire qui fait peur, il ressentira la peur, mais tout en sachant que c’est pour de faux et ainsi, elle lui permettra d’apprivoiser ses propres peurs et juguler ses angoisses (Bettelheim, 1976). La peur des monstres est très fréquente chez les enfants (vers 5 ans), elle sera souvent plus forte au moment du coucher (Harris, 2007).

L’histoire du soir, juste avant le coucher et les angoisses potentielles qui l’accompagnent, permettra de par sa régularité routinière accompagnant le rituel du coucher, de sécuriser l’enfant, de le rassurer et l’aider ainsi à surmonter ses peurs. L’enfant, lors du choix de l’histoire, pourra souvent demander à ce que le parent raconte et re-raconte la même histoire, plusieurs fois de suite, plusieurs soirs de suite. Depuis notre regard d’adulte, ce processus peut nous sembler étrange et, certains parents peuvent ne pas comprendre et insister auprès de l’enfant pour choisir une autre histoire. Pour l’enfant, au contraire cela a du sens, il aura beau connaître l’histoire par cœur, il la demandera à nouveau tous les soirs, jusqu’à ce qu’elle soit parfaitement intégrée et qu’elle lui est enfin permise de s’approprier, de surmonter ce qu’elle venait toucher en lui (Bettelheim, 1976). Cela lui permettra également, de part sa parfaite connaissance de l’histoire, de devancer son parent lors de la narration, lui donnant ainsi une illusion de maitrise sur le monde, de contrôle, faisant alors baisser son angoisse.

Harris (2007) fait le lien entre le simple fait d’imaginer et l’activation de notre système émotionnel, la narration va permettre une régulation de nos émotions. L’être humain est le seul être vivant capable de ressentir des émotions « esthétiques », c’est-à-dire que face à un récit, un roman, un film ou une pièce de théâtre, nous y sommes sensibles comme si cela nous touchait directement.

Pour Bettelheim (1976), les contes éveillent la curiosité, stimulent l’imagination, accrochent l’attention, ils aident l’enfant à développer son intelligence et à y voir plus clair dans ses émotions. Ils permettent d’accompagner le développement de l’enfant en remplissant une de ses fonctions les plus essentielles, celle de donner du sens à ce que vit l’enfant.

Les narrations (récits, contes, histoires, …) vont nous permettre très tôt (dès l’âge de 2-3 ans) de transmettre et recevoir des émotions, de les élaborer en les mettant en perspective, de jouer avec, permettant ainsi une meilleure régulation émotionnelle chez l’enfant en développement.

 

Les jeux, la symbolisation

Le jeu peut être également un important régulateur émotionnel, l’enfant va jouer à faire semblant aussi avec ses émotions. La symbolisation que le jeu permet, de par les scénarios que l’enfant imagine, les accessoires qu’il s’approprie (un simple bâton peut devenir une puissante épée), les rôles qu’il s’attribue (princesse, prince, …) auront un puissant effet de mise en acte de son monde intérieur.

Les matériels combinables (dinettes, boites, coffres, …) peuvent présenter un intérêt dans la symbolisation des émotions. De par leur aspect contenant-contenu, il représente une dimension symbolique fondamentale de l’être humain. Ils offrent une possibilité de combiner, d’imaginer, de contenir, de transformer, de cacher, de trouver, … qui est essentielle au développement de l’enfant (Fontaine, 2018).

Cet aspect de contenant-contenu présente un support intéressant au monde émotionnel. En effet, dans le langage courant, les « je me contiens », « je le garde en moi », ou au contraire, « c’est sorti comme ça », « ça devait sortir », renvoient à la fois aux aspects émotionnels et aux aspects de contenant-contenu. Il pourrait alors être intéressant d’utiliser ce support, pour accompagner l’enfant dans son apprentissage de la régulation émotionnelle.

Le jeu va permettre à l’enfant une mise à distance de ses affects, une extériorisation lui permettant d’en prendre le contrôle. Dès six ans, il est capable de réguler ses émotions dans un jeu imaginaire, de le redéfinir, de le modifier si les émotions ressenties sont trop fortes ou trop désagréables, lui permettant du même coup d’apprendre à mieux les réguler (Harris, 2007).

 

Conclusion

Les émotions sont un élément essentiel du développement de l’enfant. Lien indéfectible entre le corps et l’esprit, elles colorent et contrôlent les relations que nous entretenons avec notre environnement. Elles participent et animent grandement les rapports sociaux, les interactions avec autrui, avec nos enfants, avec nos amis, nos compagnons ou compagnes, elles sont présentes à chaque moment de nos vies.

Présentes dès la naissance, elles conditionnent l’enfant dans son rapport au monde et à l’autre. Plus l’enfant aura les moyens et le support lui permettant de développer au mieux ses capacités émotionnelles, de manière harmonieuse, et plus le futur adulte en devenir qu’il est, aura la capacité à être humain dans le sens noble du terme, avec une forte capacité à l’empathie et au respect d’autrui.

Notre société a encore du chemin à faire, pour accueillir et appréhender au mieux la riche vie émotionnelle de l’enfant en développement, et ce dès le début à sa naissance. Chacun d’entre nous, nous avons à œuvrer pour aller dans ce sens, à faire notre part, comme le colibri cher à Pierre Rabhi.

Bibliographie

Bettelheim, B., (1976). Psychanalyse des contes de fées. Pocket : Robert Laffont (2012).

Dantzer, R., (2002). Les émotions. Que sais-je ? : PUF (2017)

Decety, J., (2010). The neurodevelopment of empathy in humans. Developmental Neuroscience, 32, 257-267.

Fontaine, A.-M., (2018). Observation et aménagements des espaces de jeu. Cours IPE Bordeaux (mars 2018).

Garner, P., Jones, D., Gaddy, D., & Rennie, K., (1997). Low income mothers’ conversations about emotions and their children’s emotional competences. Social Development, 6, 125-142.

Harris, P., (2007). L’imagination chez l’enfant. Paris: Retz (2007).

Thommen, E., (2010). Les émotions chez l’enfant. Paris: Belin (2016)

 

 

Les émotions chez l'enfant

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